لماذا ينجح كثيراً من الناس في تحقيق أحلامهم ... والاخرين لا ينجحون ؟؟!! أن السر يا أحبابي يكمن في أن الناجحون يهدفون أحلامهم ( يجعلونها هدفاً ) أما الغير ناجحون فهم يجعلون أحلامهم مجرد تمنيات وخيالات وليس لها أي مردود في العالم المادي ... ولذلك يظلون يحلم

أهلا بيك فى منتدى العطوى للتنمية البشرية نتمنا لك تصفح ممتع ومشوق ومفيد.
أهلا بيك فى منتدنا المتواضع نتمنا ان تنال مدتنا العلمية رضا سيدتكم وان نضيف ولو قدر يسير من المعلومة نتمنا لك تصفح مفيد أحمد العطوى
تحياتى للاخوة والاخوات دارسى علم النفس قد قام المقيمين على المنتدى بانشاء قصم خاص لدارسى علم النفس المنتدى من اجل التواصل وتبادل الموضوعات الخاصة بالدراسة ويكن الجهد جماعى بدل الفردية لاننا نعلم مامدى الانشغال بالحياة العملية .ادارة المنتدى
نسألكم الدعاء لأهلنا فى غزة.

أهلا وسهلا بك زائرنا الكريم, أنت لم تقم بتسجيل الدخول بعد! يشرفنا أن تقوم بالدخول أو التسجيل إذا رغبت بالمشاركة في المنتدى

مقدمة في القياس النفسي

استعرض الموضوع السابق استعرض الموضوع التالي اذهب الى الأسفل  رسالة [صفحة 1 من اصل 1]

1 مقدمة في القياس النفسي في الإثنين ديسمبر 02, 2013 7:14 am

أهداف المحاضرة :
بعد الانتهاء من دراسة الطلاب لهذا الموضوع ينبغي أن يصبح كل مهم قادراً على :
§ أن يعرف المقصود بكل من القياس والتقييم والتقويم.
§ أن يعرف الفرق بين مصطلحات القياس والتقييم والتقويم.
§ أن يقارن بين مستويات القياس المختلفة.
§ أن يحدد مستويات القياس لمجموعة من المتغيرات.
§ أن يعرف مفهوم المتغيرات.
§ أن يعرف الفرق بين كل من : الدرجة الخام والدرجات المعيارية ، المتغيرات الكمية والنوعية ، المتغيرات المستقلة والمتغيرات التابعة ، المتغيرات المستقلة والمتغيرات المترابطة ، المجتمع والعينة ، البرامترات والإحصاءات ، الإحصاء الوصفي والإحصاء الاستدلالي ، الإحصاء البارامتري والإحصاء اللابارامترى ، المجتمع الحقيقي والمجتمع الافتراضي.
§ أن يحل مسألة تطبيقية على فوائد الدرجات المعيارية.
§ أن يعرف أنواع القياس.
§ أن يعرف أهمية القياس بصفة عامة وفي عملية التوجيه والإرشاد بصفة خاصة.
" المحتوى أو المضمون "
مفهوم القياس والتقييم والتقويم والفروق بينهما :
مفهوم القياس :
يعنى القياس بصفة عامة " قواعد استخدام الأعداد بحيث تدل على الأشياء أو الظواهر بطريقة كمية " أي أن القياس يعتمد على " الاستخدام المنظم والعلمي للأعداد " ولكن هل كل الظواهر الإنسانية قابلة للقياس ؟
هناك بعض الظواهر الإنسانية التي يمكن قياسها بصورة مباشرة ولكن بعض الظواهر ما زالت غير قابلة للقياس المباشر، وبالتالي هناك بعض الظواهر التي يستحيل وصفها بطريقة كمية ويمكن وصفها بطريقة كيفية وسواء لجأنا إلى الوصف " الكمي " أو " الكيفي " للظواهر الإنسانية فإن ذلك يعد من قبيل الإجراءات المبدئية التي توفر للباحث أو المعلم أو المرشد أو المعالج بيانات يمكن أن يقيم عليها أحكامه أو يتخذ في ضوئها قراراته العلاجية أو الإرشادية.
مفهوم التقييم والتقويم :
يُقال " قيّمت " الشيء تقييماً بمعنى حددت قيمته وقدره، بينما يقال " قوّمت " الشيء تقويماً بمعنى طورته وعدلته وجعلته قويماً أو مستقيماً، وبالتالي يتضح أن معنى التقويم يتضمن التحسين والتقويم والتعديل وهو بذلك يتعدى حدود التقييم والذي يقتصر على إصدار أحكام على شيء معين أو ظاهرة ما إلى اتخاذ قرارات بشأن هذا الشيء بهدف تعديل وعلاج النقص فيه.
أي أن التقييم يعني : إصدار أحكام كميه على الظواهر القابلة للقياس ، كأن يحكم على مستوى التلميذ بأنه ضعيف أو مرتفع.
بينما التقويم : فهو يتجاوز مرحلة تقييم الشيء بأن يتم اتخاذ إجراءات وقرارات معينة في ضوء التقييم كأن يحال التلميذ المتخلف عقلياً إلى المدرسة الفكرية أو يتم إجراء برامج علاجية للفرد المرتفع مستوى القلق المزمن لديه.
هذا يعني أن القياس يوفر للباحث البيانات والمعلومات الكمية التي يعتمد عليها عند القيام بعمليات التقييم والتقويم، والقياس يعتمد على الوصف الكمي للظواهر بينما التقييم يعتمد على الوصف الكيفي لهذه الظواهر وإذا تعدى الوضع الوصف الكمي أو الكيفي إلى مرحلة العلاج والتعديل أو اتخاذ القرارات بصفة عامة نكون بصدد عملية التقويم ولذلك يقال أن التقويم عملية تشخيصية علاجية وقائية وهى أعم وأشمل من القياس أو التقييم.
ففي المجال النفسي يتضمن معنى القياس النفسي تطبيق اختبار للذكاء على طفل ما وتقدير درجته على هذا الاختبار، بينما إصدار حكم على الطفل بأنه متخلف عقلياً مثلاً في ضوء درجته التي حصل عليها في الاختبار يدخل في باب " التقييم النفسي " هذا إن لم يتجاوز إصدار الحكم على المستوى العقلي، وهو أمر نادر في الممارسة السيكولوجية، لأن الشـائع إن يتبـع ذلك أو يليه " إجراءً عملياً " من نوع ما كإلحاق الطفل بمدرسة للتربية الفكرية أو تعليمه بطرق تتناسب مع مستواه العقلي وكل هذا من نوع " التقويم النفسي "، أي أن التقويم النفسي هو القاعدة، والتقييم النفسي هو الاستثناء.
مستويات القياس :
القياس في معناه الدقيق ما هو إلا تعين أو تحديد أعداد للظواهر المقاسة أو التي نلاحظها وذلك بالطريقة التي تيسر لنا تحليل تلك الأعداد وفقاً لقواعد معينة ولكن هل معنى هذا أن كل الظاهر تخضع لقواعد الأعداد المعرفة ؟ (قابلية الجمع ، تساوي الفروق بين الأعداد المتتالية ، قابلية الترتيب…… ، في حقيقة الأمر أن القواعد المعروفة للأعداد لا تنطبق على كل الظواهر المقاسة وهو ما يقودنا إلى التفرقة بين المستويات المختلفة للقياس:

1- المستوى الاسمي (التصنيفي) :
يعد هذا المستوى أدنى مستويات القياس وأضعفها بل أن تسميته مقياساً تعد أحياناً تسمية مجازية وهنا تستخدم الأعداد بغرض التصنيف فقط لا غير مثال : تحديد العدد 1 ليدل على أن جنس المفحوص ذكر والعدد 2 ليدل على أن الجنس أنثى فهنا لا يعني ذلك أن 2 أكبر من واحد وإنما الغرض تصنيفي بحت وهكذا تحديد بعض الأعداد لتدل على التخصص ولون العين والجنسية كلها من نوع المقاييس الاسمية أو التصنيفية وبالتالي فالقياس الاسمي أو التصنيفي يعني بتصنيف الأفراد في الظاهرة ولكن لا يوضح ترتيبهم في هذه الظاهرة.
2- المستوى الترتيبي (الرتبي) :
وهنا الهدف من الأعداد هو ترتيب الأفراد في ظاهرة معينة ولكن يجب ملاحظة أن الفروق بين الرتب ليست متساوية أو لا يعني أن المسافات البينية بين الأفراد متساوية فمثلاً : إذا حددنا الأعداد من واحد إلى خمسة لتدل على ترتيب الأفراد في ظاهرة القلق أو النشاط الحركي الزائد فلا يكون الفرق بين التلميذ الأول (الأقل في القلق) والتالي له هو نفس الفرق بين التلميذ الخامس (الأكثر) في القلق والسابق له ويجب ملاحظة أن القياس الترتيبي قد يحمل معنى التساوي أحياناً ، فالقياس الترتيبي يعطي فكرة عن ترتيب الأفراد في ظاهرة معينة ولكن لا يعطى فكرة عن الفروق في الظاهرة بين الأفراد.
3- المستوى الفتري أو الفئوي :
وهو هنا تتساوى الفروق أو المسافات بين المستويات المتتالية مثل درجات الأطفال في اختبار الذكاء أو درجاتهم في التحصيل أو درجاتهم في اختبار القلق فهنا يكون هناك وحدة قياس ثابتة متفق عليها يقاس بها الفرق بين كل درجة والتالية لها بحيث يصبح الفرق مثلاً بين 4 ، 5 مساوي للفرق بين 10 ، 11 أو المسافة بين 10 ، 15 مساوي للفرق بين 20 ، 25 ولا يعنى ذلك وجود صفر مطلق يعنى غياب الصفة وإنما البداية أو الصفر هنا صفر اختياري أو نسبي وليس صفراً مطلقاً ويجوز إجراء العمليات الحسابية لتقليدية كالجمع والطرح.
4- المستوى النسبي :
وهنا للدرجات صفر مطلق يعنى غياب الصفة مثل مقياس الوزن ودرجة الحرارة ويسمى هذا المستوى بالمستوى النسبي لأن النسبة بين أي درجتين لا تتأثر بوحدة القياس فمثلاً النسبة بين واحد كيلو جرام و10 كيلو جرام هي نفسها النسبة بين 1000 جرام و 10.0000جرام وهنا الأعداد المستخدمة أعداد حقيقة لها صفر مطلق.
ولا نتطلع في العلوم الإنسانية دائماً أن نصل لأعلى أو أكثر من المستوى الفتري أو الفئوي فلا يمكننا القول بأن الطفل الذي حصل على نسبة ذكاء 140 يساوى في ذكاءه ضعف الطفل الذي حصل على نسبة ذكاء 70 ولك إذا كنا بصدد التعرف على العلاقة بين الوزن أو الطول وأي من المتغيرات النفسية فإن الوزن أو الطول في هذه الحالة يقاس في المستوى النسبي.
أنواع القياس :
أ) قياس مباشر: كما يحدث عندما نقيس طول الطفل، أو وزنه.
ب) قياس غير مباشر: كما يحدث حين نقيس درجة الحرارة بارتفاع عمود الزئبق في الترمومتر، أو حين نقيس تحصيل المتعلمين في موضوع معين باختبار تحصيلي أُعد لهذا الغرض.
أهمية القياس في العملية التعليمية والتربوية
القياس والتقويم عملية ضرورية ومهمة للمتعلم وللمعلم وللقائمين على التربية والتعليم وللمجتمع بعامة ويمكن فهم دور القياس بتقسيم وظائف القياس تبعاً للفائدة المرجوة منه والمستفيد من هذه العملية كما يلي :
الوظيفية التعليمية للقياس :
يمكن أن يسهم القياس بطريقة مباشرة في تحسين العملية التعليمية وذلك بزيادة فاعلية المدرس من جهة وزيادة فاعلية المتعلم من جهة حيث تسهم في:
- توفير تغذية راجعة للمعلمين: فنتائج القياس توفر للمعلم معلومات هامة عن مدى تحقيق الأهداف التعليمية المنشودة والتي بدونها تصبح كل الجهود المبذولة والأنشطة التي يوظفها المعلم غير فعالة ، وبالتالي يفيد القياس المعلم في التعرف على مستويات تلاميذه العقلية والنفسية، وهذا بدوره يمكنه من مساعدتهم وتوجيههم في دراستهم، كما تفيده هو في تطوير وتحديث معلوماته وأساليبه التدريسية.
- توفر تغذية راجعة للمتعلمين: فالمتعلمين مثلهم مثل المعلمين يحتاجون إلى معرفة نتائج جهدهم ويفيد القياس في توفير معلومات للمتعلمين تساعدهم في معرفة نقاط القوة والضعف لديهم، فنتائج التقويم يتبين المتعلم مستوى أدائه، ويقارن بين هذا المستوى وبين ما بذل من مجهود، الأمر الذي يحفزه إلى مزيد من التحصيل والتقدم العلمي والدراسي.
- تعلم المتعلمين: الاختبارات الجيدة توفر للمتعلمين خبرات تعليمية جديدة ذات قيمة، وهذه الملحوظة صحيحة بصفة خاصة في الاختبارات التي تحتاج من المتعلمين تطبيق المعلومات التي سبق لهم تعلمها في مواقف أو حل مشكلات جديدة.
- زيادة الدافعية للتعلم: فلقد أثبتت نتائج العديد من الدراسات والبحوث أن المتعلمين يتعلمون بطريقة أفضل أو يبذلون مزيداً من الجهد عندما يتوقعون أن تعلمهم سوف يتم تقويمهم من قبل الآخرين.
- تشجيع المعلم على وضع أهداف واضحة ومحددة للتعلم: التعلم الجيد يقوم على فرضية "التوصيف الجيد للهدف" وعلم المعلم بأن ما يتم تعليمه للمتعلمين سوف يخضع للقياس والتقويم يجعله من البداية يحاول وضح أهداف واضحة وقابلة للقياس وبالتالي يحاول هو جاهداً المساهمة في تحقيق تلك الأهداف.
الوظيفية الإدارية للقياس أو فائدة القياس للقائمين على العملية التعليمية والتربوية
بالإضافة للوظيفة المباشرة للقياس في العملية التعليمية هناك دور غير مباشر للقياس في العملية الإدارية وفي مساعدة القائمين على أمر العملية التعليمية والتربوية ويتمثل ذلك في التالي:
- تسهل نتائج القياس القرارات الخاصة بتسكين المتعلمين في المراحل الدراسية المناسبة: فالمكان المناسب للمتعلم يعد من أصعب وأهم القرارات التي يجب اتخاذها وتساهم عملية القياس في اتخاذ مثل هذه القرارات.
- توفير تغذية راجعة عن أداء المدرسة: الأهداف التعليمية لا تقل في أهميتها للقائمين على أمر العملية التعليمية والتربوية عن أهميتها للمعلمين ونتائج القياس توفر للمسؤولين عن المدرسة وعن العملية التعليمية والتربوية المعلومات التي تساعد في معرفة مدى تحقيق نظم التعليم القائمة لأهدافها، وإلى أي مدى تتفق النتائج مع ما بُذل من جهد، وما وُفر من إمكانات.
- توفر نتائج القياس معلومات تسهم في تقويم عمليات التطوير: فكثيراً ما يتم تجريب برنامج تعليمي أو منهج دراسي أو طرائق حديثة في التدريس وهو ما يحتاج إلى قرارات تقويمية بخصوص الإفادة من هذه الأمور ويوفر القياس المعلومات التي تفيد في اتخاذ مثل هذه القرارات.
- القياس يسهم في اختيار المتعلمين لنوع معين من التعليم أو مقرر ما : وتتعلق هذه الأهمية باختبارات القبول والاستعدادات والتي يتم إجراءها بهدف التنبؤ بإمكانية النجاح في نوع معين من التعليم أو بإمكانية النجاح في دراسة تخصص أو مقرر معين.
- يسهم القياس في اتخاذ القرارات بشأن التوظيف أو منح الشهادات ومدى الإتقان: وهنا يفيد القياس في اتخاذ قرارات بشأن إتقان مهارة معينة أو إتقان المهارات والمعارف اللازمة لمنح شهادة أو رخصة بمزاولة مهنة معينة وكذلك يسهم في اتخاذ قرارات بشأن مدى تمكن المتعلمين من دراسة مقررات معينة بهدف منحهم شهادات بذلك.
وظائف القياس في التوجيه والإرشاد:
- يفيد القياس في التشخيص: الاختبارات التشخصية توفر معلومات بشأن اتخاذ القرارات بإلحاق المتعلمين ببرنامج إرشادي أو علاجي معين بل وأكثر من ذلك فيمكن بتحليل أنماط الاستجابات التعرف على نقاط الضعف لدى المتعلم تمهيداً للتعرف على الأسباب المسئولة عن ضعف المستوى الأكاديمي مقارنة بالأقران وعلاوة على ذلك تسهم هذه المعلومات في بناء البرامج والتدريبات التي يمكن أن تساعد في التغلب على المشكلات التي يعانى منه المتعلم.
- يفيد القياس في تقويم نتائج البرامج الإرشادية والعلاجية: بعد الانتهاء من مرحلة العلاج أو تطبيق برنامج معين لابد من التعرف على التغير الحادث والذي لا يمكن الاستدلال عليه بدون عمليات القياس والتقويم واستخدام بعض الأساليب الإحصائية المناسبة.
بعض المفاهيم الأساسية في القياس النفسي :
الدرجة الخام :
وهى الدرجة التي يحصل عليها المفحوص في اختبار أو مقياس ما دون إحداث أي تغير أو تعديل عليها أو دون تحويلها إلى أي مقابل وغالباً ما يرمز لها بالرمز " س ".
الدرجة المعيارية :
ترتبط فكرة الدرجات المعيارية بالتوزيع الطبيعي المعياري (القياسي) والذي يتميز بأن انحرافه المعياري واحد صحيح ومتوسطة صفر وبالتالي يمكننا أن نحول أي مجموعة من الدرجات ذات توزيع طبيعي إلى توزيع طبيعي معياري باستخدام الدرجات المعيارية والتي يتم حسابها بقسمة انحراف الدرجة عن متوسطها على الانحراف المعياري للدرجات. وهذه الفكرة تتيح لنا مقارنة أي مجموعة من الدرجات بمجموعة أخرى مختلفة عنها حيث يصبح لمجموعتي الدرجات نفس المتوسط ونفس الانحراف المعياري بعد تحويل مجموعتي الدرجات إلى درجات معيارية. وجدير بالذكر أن وحدة الدرجات المعيارية هي الانحراف المعياري ويمكن التخلص من الإشارات السالبة في الدرجات المعيارية باستخدام الدرجات المعيارية المعدلة وذلك بضربها في 10 ليصبح انحرافها المعياري 10 وإضافة قيمة ثابتة لكل الدرجات لتكون هي المتوسط الجديد.


المتغيرات : Variables
يقصد بالمتغير " أي خاصية يمكن قياسها وتتباين قيمها من فرد إلى أخر أو من مجموعة إلى أخرى "، فالبيانات الإحصائية التي يتعامل معها الباحث النفسي أو يقوم بجمعها ما هي إلا درجات أو مؤشرات لمقدار الشيء أو الصفة أو الخاصية موضوع القياس لدى الفرد، وعليه عندما نهتم بتحديد نوع الفرد ذكر أو أنثي نكون بصدد متغير النوع أو الجنس وعندما نهتم بتحديد درجة ذكاء الفرد نكون بصدد متغير الذكاء وعندما نهتم بتحديد درجة القلق عند الفرد نكون بصدد متغير القلق.
وتصنف المتغيرات إلى
متغيرات نوعية ومتغيرات كمية :
إذا كانت القيم أو البيانات تشير إلى مقدار ما لدى الفرد من الخاصية كالطول والوزن والعمر والتحصيل وخلافة فإن هذه الخاصية تحمل معناً كمياً ويكون المتغير كمياً حيث يمكن ترتيب الأفراد طبقاً للخاصية من الأكبر إلى الأصغر؛ أما إذا كانت القيم أو البيانات لا تعبر عن مقدار الخاصية عند الفرد بل تعبر عن وجودها أو عدم وجودها مثل الجنس: ذكر – أنثى ، أو التخصص: علمي – أدبي فإن ذلك يحمل معناً نوعياً ويكون المتغير في هذه الحالة نوعياً حيث لا يمكن ترتيب الأفراد طبقاً لهذه الخاصية من الأكبر للأصغر.
والمتغيرات الكمية يمكن تصنيفها إلى متغيرات كمية متصلة وهى التي تعبر عن كم متصل من الخاصية أو السمة ويمكن أن يكون للفرد أي درجة في الخاصية صحيحة كانت أم كسرية مثل الوزن والطول والعمر، ومتغيرات كمية منفصلة وهى التي تكون قيمها قيم صحيحة فقط مثل عدد التلاميذ وعد أفراد الأسرة.
متغيرات مستقلة ومتغيرات تابعة :
إذا كان هناك متغيرين بينهما علاقة معينة فيمكن التنبؤ بقيمة أحدهما ويعرف في هذه الحالة بالمتغير التابع إذا علمت قيمة الأخر وهو المتغير المستقل، فالمتغير المستقل هو المتغير الذي يخضع للتحكم والسيطرة وبتغير قيمه أو درجاته تتغير تبعاً لذلك قيم المتغير التابع.
فمثلاً عندما نريد معرفة فاعلية طريقة حديثة في علاج القلق المزمن فيمكن تقسيم الأفراد في مجموعتين أحدهما تجريبه سوف يتم تعريضها للعلاج بالطريقة الحديثة ومجموعة أخرى ضابطة لا تتعرض للعلاج وبعد انتهاء فترة تجريب الطريقة الحديثة يتم معرفة الاستدلال على التغير في درجات القلق لدى أفراد المجموعتين، وهنا تكون طريقة العلاج هي المتغير المستقل ويكون القلق هو المتغير التابع.
وكذلك إذا كنا نهدف إلى معرفة تأثير الذكاء على التحصيل يكون التحصيل هو المتغير التابع والذكاء هو المتغير المستقل.
متغيرات مستقلة ومتغيرات مترابطة :
عندما يكون لدينا مجموعة من القياسات التي ترتبط أو تؤثر في بعضها البعض يقال للمتغيرات في هذه الحالة متغيرات مرتبطة أما إذا كانت القياسات غير مترابطة ولا تؤثر في بعضها البعض فإن المتغيرات في هذه الحالة تكون متغيرات مستقلة ، ويمكن توضيح ذلك بالأمثلة التالية:
- إذا أردنا معرفة تأثير الذكاء على التحصيل فيمكن اعتبار الدرجات التي يحصل عليها الأفراد مستقلة ما دامت درجة الفرد لا ترتبط بدرجة غيره من الأفراد وكذلك إذا أردنا معرفة العلاقة بين أساليب المعاملة الوالدية على سلوك الكذب عند الأطفال فيمكن اعتبار درجة الأطفال في الكذب مستقلة عن بعضها البعض ما دامت درجة طفل ما لا ترتبط بدرجة غيره من الأطفال.
- أما إذا أردنا معرفة الاختلاف بين تقدير الأم وتقدير الأب للعدوانية عن أطفالهم، فهنا يكون لكل طفل درجتين في العدوانية إحداهما تقدير الأب والأخرى تقدير الأم وهنا يقال أن الدرجات مترابطة ، وكذلك إذا أردنا معرفة تأثير فنية معينة من فنيات العلاج في علاج مشكلة أو سلوك غير مرغوب فيه فهنا سوف يتم قياس المشكلة أو السلوك مرتين على الأقل وفي هذه الحالة أيضاً تكون الدرجات مترابطة ، وبالتالي البيانات المترابطة يمكن الحصول عليها إما عن طريق القياسات المتكررة على نفس الأفراد أو عن طريق مزواجة الأفراد في أحد المتغيرات.
العينة والمجتمع :
عندما نريد دراسة خاصية معينة لدى طلاب الجامعات المصرية فإنه من الصعب أن تكون عينة الدراسة كل طلاب الجامعة في مصر ولذلك قد نكتفي بدراسة هذه الخاصية لدى عدد من هؤلاء الطلاب وإذا توافرت بعض الشروط في اختيار هؤلاء الطلاب يمكن أن نستدل بصورة تقريبية على الخاصية لدى كل طلاب الجامعة في مصر، وفي هذا المثال يتمثل المجتمع في طلاب الجامعات المصرية، بينما العدد الذي تم اختياره وتم دراسة الصفة لديه يعرف بالعينة.
وبالتالي تعرف العينة بأنها تجمع من الأفراد لها خصائص تماثل خصائص المجتمع الأصلي المشتقة منه بينما المجتمع يعنى كل الأفراد الذين تجمعهم خصائص معينة والذي يمكن أن تسحب منه عينات ممثلة.
المجتمع الحقيقي والمجتمع الافتراضي :
المجتمع الحقيقي هو ذلك المجتمع الذي المحدد تحديداً تاماً والذي يكون كل عنصر من عناصره موجوداً بالفعل أو سوف يكون موجود في المستقبل بحيث نستطيع إذا سمحت الظروف أن نقدر السمة المقاسة لدى كل عنصر من عناصر ذلك المجتمع فمثلاً عندما نكون بصدد الإجابة على التساؤل التالي " هل طلاب كلية التربية بقنا أكثر قلقاً من الطالبات ؟ " فالمجتمع هنا حقيقي حيث أن حدود المجتمع واضحة ومعروفة ويمكن قياس سمة القلق لدى كل عناصر المجتمع أو عينة منه ولكن إذا تم صياغة السؤال بالطريقة التالية " هل طلاب الجامعات المصرية أكثر قلقاً من الطالبات " فهنا نكون بصدد مجتمع افتراضي حدوده غير واضحة تماماً.
البارامترات (المَعلمات) والإحصاءات :
للمجتمع خصائص متعددة مثل المتوسط والوسيط والانحراف المعياري وكذلك لكل عينة تسحب من هذا المجتمع خصائصها أيضاً وما يتعلق بخصائص المجتمع يسما مَعلَّم أو بارامتر Parameter بينما كل ما يتعلق بخصائص العينات يسمى إحصاءه Statistic ويمكن الاستفادة من إحصاءات العينة تقدير معلمات المجتمع.
الإحصاء الوصفي والإحصاء الاستدلالي :
لا غنى للباحث في العلوم النفسية والتربوية من استخدام الأساليب الإحصائية في وصف الظواهر وتنظيمها وتبويبها والتعرف على خصائصها ، وإذا اقتصر الأمر على وصف البيانات وتلخيصها بصورة كمية نكون هنا بصدد استخدام الأساليب الإحصائية الوصفية ، ولكن الأمر لا يقتصر على هذا الحد فالباحث في العلوم السلوكية والإنسانية لا يقتصر اهتمامه على وصف الظواهر ويقف عند ذلك الحد وإنما يتعدى ذلك بمحاولة الاستدلال على طبيعة هذه الظواهر وإمكانية تعميم نتائجها إي يحاول الاستدلال على خصائص المجتمع العام من خلال دراسة عينات من هذا المجتمع.
أي أن الإحصاء الوصفي يقتصر على الوصف الكمي للظواهر وتصنيفها وتحليلها وعلاقتها بغيرها من الظواهر بينما الإحصاء الاستدلالي يتعدى ذلك مستفيداً من نتائج الإحصاء الوصفي في الاستدلال على خصائص المجتمع العام للظاهرة فهو يهدف إلى تقدير خصائص المجتمع استنادا إلى نتائج دراسة عينة منتقاة من هذا المجتمع.
الإحصاء البارامتري والإحصاء اللابارامتري :
الأساليب الإحصائية الاستدلالية تصنف إلى أساليب بارامترية وأساليب لا بارامبرية والأساليب البارامترية ويطلق عليه البعض الطرق المعلمية هي الأساليب التي تتطلب استيفاء افتراضات معينة حول المجتمع الذي تسحب منه عينة البحث ومن هذه الافتراضات أن يكون التوزيع طبيعياً وأن يكون هناك تجانس في التباين.
أما الأساليب اللابارامترية والتي يطلق عليه البعض الطرق اللامعلمية فهي الأساليب التي تستخدم في الحالات التي لا يكون فيها نوع التوزيع الاحتمالي للأصل الذي سحبت منه العينة معروفاً أو في حالة عدم استيفاء شرط التوزيع الاعتدالي للمجتمع، وإذا كانت الأساليب البارامترية تصلح للبيانات في المستوى الفتري والمستوى النسبي فإن الأساليب الإحصائية اللابارامترية تصلح في حالة البيانات الرتبية والاسمية.
المحاضرة الأولى
الجزء الثاني: مقدمة عن الإحصاء
أهداف المحاضرة :
- بعد انتهاء الطلاب من دراسة المحاضرة ينبغي أن يكون كلاً منهم قادراً على:
- معرفة معنى علم الإحصاء.
- معرفة معنى النزعة المركزية.
- أن يمثل مجموعة من الدرجات تمثيلاً بيانياً.
- أن يقوم بإعداد جدول للتوزيع التكراري لبعض الدرجات.
- أن يتعرف على معنى الحدود الحقيقية للفئات.
- يستطيع رسم المدرج والمطلع والمنحني التكراري لجداول التوزيع التكرارية.
- أن يحسب المتوسط الحسابي لمجموعة من الدرجات.
- أن يحسب المتوسط الوزني لمجموعة من المتوسطات.
- أن يعرف المعنى الإحصائي للمتوسط الحسابي.
- أن يحسب الوسيط لمجموعة من الدرجات الخام.
- أن يحسب الوسيط من جداول التوزيع التكرارية.
- أن يعرف المعني الإحصائي للوسيط.
- أن يحسب المنوال لمجموعة من الدرجات.
- أن يحسب المنوال من جداول التوزيع التكراري.
- أن يعرف العلاقة بين مقاييس النزعة المركزية.
- أن يتعرف على أهمية الانحراف المعياري.
- أن يحسب الانحراف المعياري لمجموعة من الدرجات.
- أن يحسب الانحراف المعياري من جدول التوزيع التكراري.
- أن بتعرف على خصائص المنحني الاعتدالي.
- ان يستدل على مدى اعتدالية التوزيع إحصائياً.
- أن يتعرف على كيفية حساب المئينيات والإعشاريات.
- أن يحسب نصف المدى الإرباعي.
تدريب ( 1 ) :
ميز بين المغيرات الكمية والمتغيرات النوعية ومستويات القياس في كلاً مما يأتي :
مستوى القياس كمي/نوعي المتغير
أعمار التلاميذ
الصفوف الدراسية
تقديرات الطلاب
التخصصات الدراسية
عدد الأسئلة التي أجاب عنها الطفل إجابة صحيحة في اختبار موضوعي
عدد الكلمات التي تعلمها الطفل حتى سن معينة
انتماء فرد إلى مؤسسة معينة
أرقام السيارات
درجات التحصيل
أوزان الطلاب

تدريب ( 2 ) :
قام المرشد النفسي بتحديد درجات مجموعة من التلاميذ في عدد من المتغيرات كما هو موضح بالجدول التالي ، أكمل الجدول ثم أجب عن الأسئلة التي تليه ؟
الوزن الطول التحصيل لون العين العدوانية القلق اسم التلميذ
35 111 266 مرتفع 1 7 14 محمد علي قاسم
40 127 121 منخفض 2 9 16 أحمد زين العابدين
44 98 196 متوسط 3 8 20 زينب جاد الله
52 132 257 مرتفع 1 5 9 رأفت حسن أحمد
47 105 205 متوسط 3 5 12 مروه خليفة على
...... ...... ..... ...... ........ ...... ..... مستوى القياس
علل صحة أو خطأ العبارات التالية :
1- الفرق بين درجات محمد ودرجات مروه في التحصيل يعادل الفرق بين درجات رأفت وزينب.
2- مستوى رأفت في العدوانية لا يساوي مستوى مروه في العداونية.
3- لون العين في حالة زينب أفضل من لون العين في حالة أحمد.
4- مجموع درجات لون العين لدى التلاميذ يساوي 10.
5- مجموع درجات التلاميذ في القلق يساوي 71.
تدريب ( 3 ) :
قام المرشد النفسي بإحدى المدارس بتطبيق مجموعة من المقاييس على 5 أطفال تم تحويلهم إلى مركز التوجيه والإرشاد بالمدرسة للاعتقاد بأنهم يعانون من بعض المشكلات النفسية وكانت درجاتهم في هذه المقاييس كما هي موضحة بالجدول التالي :
ع م سيد رضا زينب هاني سهير
2.25 15 18 15 17 14 11 القلق
3.03 16 20 17 18 13 12 الكذب
3.29 14 20 10 16 11 13 عدم التوافق
7.92 14 2 14 9 22 23 الاكتئاب
§ قارن بين درجة " زينب " في كل من القلق والكذب وعدم التوافق ؟.
§ بافتراض أن النهاية العظمى في مقياس الكذب وفي مقياس عدم التوافق متساوية فهل يكون مستوى " سيد " في الكذب مساوي لمستواه في عدم التوافق ؟.
§ كان قرار المرشد النفسي بأن اثنين من هؤلاء التلاميذ يعانون من مشكلات نفسية وهم أعلى التلاميذ في مستوى القلق والكذب وعدم التوافق والاكتئاب مجتمعة، فمن هما ؟.
تدريب ( 4 ) :
طبق المرشد النفسي مقياساً للقلق على 10 تلاميذ فكانت درجاتهم كالتالي : 10 ، 13 ، 18 ، 16 ، 12 ، 9 ، 15 ، 20 ، 17 ، 11 . أحسب متوسط الدرجات وانحرافها المعياري.



تدريب ( 5 ) :
تم تطبيق مقياس للمهارات الاجتماعية على 60 تلميذ بالمدرسة فكانت درجاتهم كما هي موضحة بالجدول التالي:
30 28 27 25 22 20 18 15 13 9 الدرجة
1 3 6 10 13 9 8 5 3 2 التكرار
من بيانات الجدول أحسب :
- المتوسط الحسابي. ، الانحراف المعياري. ، بين ما إذا كان التوزيع اعتدالي أم لا .
- إذا تم اعتبار درجة القطع هي م - 1ع فكم طالب يمكن اعتبارهم يعانون من نقص في المهارات الاجتماعية؟
تدريب ( 6 ) : الجدول التالي يوضح درجات مجموعة من التلاميذ في الخجل أكمل الجدول :
التكرار المتجمع النازل التكرار المتجمع الصاعد منتصفات الفئات الحدود الحقيقة التكرار الفئات
2 0 - 4
5 5 – 9
8 10 – 14
10 15 – 19
13 20 – 24
12 25 – 29
10 30 – 34
7 35 – 39
2 40 – 44
1 45 – 50
1- من بيانات الجدول السابق أحسب متوسط الدرجات، الانحراف المعياري ، الدرجة المنوالية.
2- إذا أراد المرشد النفسي أن يخضع التلاميذ أصحاب أعلى 25 % من الدرجات إلى برنامج إرشادي لخفض الخجل فكيف يمكن تحديد هؤلاء التلاميذ.
3- كم تلميذ تقل درجتهم في الخجل عن 25 ، وكم طالب تزيد درجتهم في الخجل عن 34.
4- ارسم المنحنى التكراري لدرجات التلاميذ في الخجل.
تدريب ( 7 ) : تم قياس نسب الذكاء لدى مجموعة من تلاميذ الصف الرابع الابتدائي وتحصيلهم في اختبار للغة العربية فكانت درجاتهم كما هي موضحة بالجدول التالي:
التحصيل الذكاء م التحصيل الذكاء م
7 103 11 9 110 1
6 109 12 14 115 2
15 110 13 12 105 3
17 121 14 11 95 4
13 90 15 14 98 5
11 91 16 15 100 6
13 94 17 10 107 7
17 104 18 13 93 8
13 100 19 12 99 9
7 101 20 8 112 10

فإذا علمت أن التلميذ صاحب المستوى المتوسط في الذكاء أو أعلى منه وفي نفس الوقت تحصيله أقل من المتوسط في اللغة العربية لديه صعوبات في تعلم اللغة العربية فمن هم هؤلاء التلاميذ حتى يمكن إعداد جلسات علاجية لهم.
cheers bounceلصاحبها الاجر  santa 

معاينة صفحة البيانات الشخصي للعضو http://atawy.ahlamountada.com

استعرض الموضوع السابق استعرض الموضوع التالي الرجوع الى أعلى الصفحة  رسالة [صفحة 1 من اصل 1]

صلاحيات هذا المنتدى:
لاتستطيع الرد على المواضيع في هذا المنتدى